高中語文教師讀書筆記(一)
近日將雷婷老師撰寫的《語文教師的高雅氣質與童心本質》一文反覆讀了好幾遍，收穫頗豐。
在雷老師眼中：
國小語文教學，應該是高雅而不失童真的：優美地表達，智慧地建構，巧妙地引導，縝密地預設，靈動地生成。最關鍵的，是要有兒童的情趣和深度。
國小語文教師，應該是優雅從容的：擁有翩翩的風度，儒雅的氣質，豐富的內涵，博學的底藴，書香的氣息，健康的情趣，柔善的愛心和童心。特別是這顆童心，應該是一顆“人之初，性本善”、對人對物先不下定論、先不存芥蒂、先不設防、對複雜的人性有同情的瞭解和寬容的赤子之心。
語文教師的高雅氣質與童心本質在語文課堂中要充分融合，高雅氣質中見童趣，要精於預設，巧於生成，以最簡單的線條拉動最豐富的語言材料，從文本所提供的語言信息中發現並提取最具語文價值的部分，然後用兒童的視角解讀它，以更好地讓學生在學習語言的同時，豐富內心體驗和心靈世界。
在文中，雷老師以自己獨特的體驗與視角飽含深情地闡述了三大問題。
第一個問題是：語文教師為什麼要具有高雅的氣質?雷老師認為：1、語言藝術是高雅的藝術，語文教師應是學生語言學習的榜樣。教師的一生就是運用語言表達思想、傳遞知識、培養人才的一生，語言應該具備以下一些特點：簡潔、準確，語速疏緩、抑揚頓挫，語調富於情感，富於啟發性。2、優秀的語文教師必須是高雅的文人。語言有一個底座即文化，語文教學不僅僅是語言的教學，更是文化的教學。教師要多接觸優秀的書籍，努力成為一個文化的研究者，做一個有思想的人。3、語文教師要有對人類的無限熱愛和健康的生活情趣。只有快樂的有幸福感的教師才能給孩子帶來快樂和幸福感。教育的意義在於使人擁有幸福美好的一生;播種幸福的第一要義，是讓自己活在幸福之中。
第二個問題是：語文教師為什麼要具有童心的本質?雷老師告訴我們：1、要認識兒童，教師就要保持對未知世界的探究渴望，對生活進行細緻觀察和感悟，從而正確把握兒童心態。語文教師要有一雙孩子的眼睛，有一顆孩子的童心，應該是一名“長大的兒童”，要以一種真誠的教師情懷把教學的成功建築在對兒童的理解和引領上。2、語文教師要真正地使教學關注學生，把孩子看作一個完整的人，與孩子同呼吸、共感受，一起成長。真正的閲讀來自孩子的感悟和對話，來自師生的共同成長。3、一個優秀的語文教師，需要有兒童的視角，兒童的意識，還需要有兒童文學的修養。解決語文教育與兒童文化衝突的一條根本的途徑是全面導入兒童文學的資源和方法，實現國小語文教育的兒童化。
第三個問題是：語文教師怎樣才能做到高雅氣質和童心本質的融合?雷老師説：1、語文教師要具備深入挖掘文本內涵的能力，要把語文教學內容中反映語言文字最優美的東西用兒童化的語言呈現出來。2、教學的起點應該是學生現實的學習狀態，學生的困惑、疑問和需要應該成為教學的主要生長點。但同時教學的價值在於引導學生到達“最近發展區”，語言修養和思想情感均得到發展。只有在童真的世界中融入高雅，學生才會在優美的語言氛圍中成為文學的愛好者、文化的繼承者。
品味着這些雷老師以親身實踐為基石，用真情和智慧凝結而成的真知灼見，我看到了語文教學的本質，知道了作為一個優秀的語文教師應該具有的情懷與追求，也更加清晰地認識到了自身的不足。一條充滿陽光的語文教學之路鋪展在我眼前，一直延伸到遠方，路的盡頭不時傳來一陣陣孩子們銀鈴般的笑聲。我願踏着這條幸福之路，去實現一個為人師者最大的生命價值。
高中語文教師讀書筆記(二)
關於多元解讀與唯一答案的思考
在筆者所聽的實驗課中，執教者都能組織學生開展探究活動，鼓勵學生以自己的情感、經驗、眼光去體驗作品，對作品作出有個性的解讀，大膽地提出自己的見解。這是一種好現象，一改過去不管什麼問題，總是引導學生往教師原先已設好的答案上靠，對文本的解讀強求統一的標準答案的做法，體現了新課改的精神。新課標指出：“教師要為學生的閲讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閲讀態度的主動性、閲讀需求的多樣性、閲讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。”這種對作品進行多元解讀的做法，充分激發了學生的想象力和創造潛能，有利於培養學生的創造性思維能力。
但是，問題也隨之而來。中學生處於正在成長、成熟的時期，由於年齡、學識、能力等諸多因素的影響，對有些問題並未能作出準確的理解和客觀的評價，因此，提出的有些“不同意見” 站不住腳。這時，為師者就要循循善誘，引導學生找準思維方向，對問題進行客觀的分析，以得出科學的結論。“師者，所以傳道受業解惑也”。可是有的老師也許片面理解要鼓勵多元解讀，培養髮散思維、求異思維能力，未能及時指出學生的錯誤所在及其原因。如在評價《水滸傳》時，有學生批評武松打虎，認為武松的做法破壞了生態環境，進而批評作者環保意識不強。又如在講到與夏商周有關的問題時，有學生對歷史上是否存在“夏”提出質疑，認為“夏”之説的根據僅僅是司馬遷的《史記》，而司馬遷也僅僅根據道聽途説。這些説法是夠大膽了，只可惜難以服人。中學生由於各方面的侷限性，有些見解是幼稚可笑的，這並不奇怪;而有的執教者竟然對此加以表揚，而不是加以正面引導，這就與所謂的“多元解讀”南轅北轍了。
眾所周知，有些問題的答案是豐富多彩的，有些文本的解讀是多元的;但也有些問題的答案是唯一的，有些文本的解讀不是多元的。如杜甫《自京赴奉先縣詠懷五百字》中的“朱門酒肉臭，路有凍死骨”一句，一般認為是説富貴人家中吃不完的酒肉都發臭了，而在大路旁邊卻有因飢寒交迫而凍死的屍骨，把“臭”理解成是指“與‘香’相對的一種難聞的氣味”。而有學生認為，這裏的“臭”也可以讀作xiù，解作“氣味”。這是有道理的。對此，當然應該加以鼓勵。又如，對李商隱《錦瑟》一詩的理解，可以採用“詠物説”，可以採用“自況説”，可以採用“悼亡”説，還可以採用“自序其詩説”，等等，因為這些説法都是持之有故的。相比之下，認為武松打虎是破壞生態環境就不夠恰當，而否認“夏”的存在也難於自圓其説。對此，應該加以解説，或組織討論乃至爭論，引導學生以科學的態度和方法分析問題，尋求答案。一切必須從實際出發，具體情況要具體分析。任何創新都必須以科學作為出發點和歸宿點;否則，就會陷入反科學的泥坑，不利於培養學生的創新思維。
新課標指出：要“學習多角度多層次地閲讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現;學習用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法。在探究活動中，既能勇於提出自己的見解，也尊重他人的成果，不斷提高探究能力，逐步養成嚴謹、求實的學風。”在教學中，既要培養學生的求異思維能力，鼓勵學生提出獨到的見解;又要培養學生嚴謹、求實的學風和態度，把創新植根於科學的沃土之中。
肢體活動與思維活動
在新課標的實施過程中，許多教師根據教材的實際和學生的實際，不斷地探索教學新方法，創建教學新模式。有的教師非常注意組織課堂活動，活躍課堂氣氛，提高學生的學習興趣，使課堂教學收到良好的效果。在筆者所聽過的實驗課中，這些課堂活動大都組織得很不錯;但也有一些是不夠好的。比如，有一節《寂靜的春天》的閲讀課，開頭先安排了表演活動：由兩個學生分別扮演鳥媽媽及其女兒，女兒到處找不着爸爸，媽媽説爸爸被人類的化學藥品毒死了，然後發表了一通議論;最後，這一對小鳥母女也相繼被毒死，以致春天一片寂靜。台上的學生表演得很投入，台下的學生也看得很入迷，課堂氣氛是高漲的。也許教師在進行教學設計時考慮的正是如何開展好課堂活動，把課上得生動活潑。而通過這樣的活動對課文作形象的闡釋，正好可以達到預期的目的。
但是，問題在於，就《寂靜的春天》這篇課文的閲讀教學而言，這樣的表演活動是否具有必要性。這篇文章發表於1962年，曾成為轟動全美的暢銷書，激起了公眾的環保意識，並引起廣泛的國際反響，被認為是環境保護主義的奠基石。從寫作上看，它運用了對比手法，突出了濫用化學藥品的巨大危害，使文章具有一種強烈的震撼力量。文字方面並沒有什麼艱深的地方，作為高中的學生，應該是一看就懂的。這樣的表演，如果放在國小或者國中，應該是可以的;如果編成一個文藝節目在晚會上演出，效果也是會不錯的。但是，放在高中的課堂閲讀教學中，就不一定很恰當了。因為這樣的表演，無論是對於演出者還是對於觀看者，都沒有什麼思維的廣度和深度。而高中學生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閲讀表達能力和知識積累。他們已經越過了以遊戲的方式來感知世界的年齡，對於自然科學類的文章的閲讀，他們逐漸趨向於客觀的認知、理性的思考和邏輯的推理。教師應該在高中生的這一思維發展的進程中推上一把，以加速他們的成長、成熟。當然，並不是説在高中階段不能通過表演的方法去開展學習活動，這裏所強調的只是應該根據學習主體和具體文本的需要來確定組織何種語文活動。像這樣的沒有多少思維容量，只是追求一種氣氛的語文課堂活動，對於高中生來説，就容易變成一般的肢體活動了。
我們所提倡的高中語文課堂活動，應該主要指思維活動。有些思維活動容量較大，並具有一定的難度，這樣的課，學生即使沒有“動”，也堪稱最好的活動。如有個老師上《雙桅船》一課，第一步是“知人論世”，主要由老師作必要的介紹;第二步是“誦讀感悟”，組織學生反覆誦讀詩歌;第三步是“破譯意象”，引導學生對詩中具體的意象進行分析;第四步是“鑑賞探祕”，引導學生對詩歌進行評論;第五步是“尋求共鳴”，要求學生聯繫自己對生活的感悟去探求文本的意義，並進行知識的拓展。可以説，學生的活動貫穿始終，既學到了知識，又訓練了能力，思維容量大，這樣的活動，才是真正意義上的語文課堂活動。
新課標指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。教師應……研究自己的教學對象，從本課程的目標和學生的具體情況出發，靈活運用多種教學策略，有針對性地組織和引導學生在實踐中學會學習。”這裏強調了“從本課程的目標和學生的具體情況出發”來運用教學策略，“有針對性地組織和引導學生在實踐中學會學習”，由此看來，對於高中教學來説，所謂的語文課堂活動，指的主要應該是思維活動，而不是簡單化的肢體活動。
膚淺與深刻
在筆者所聽過的高中實驗課中，有的是比較膚淺的。例如，有位老師上《荷花澱》一課，在引導學生分析水生夫妻對話時，只是強調夫妻是如何的恩愛情深，難分難捨;有位老師上《故鄉的榕樹》一課，在引導學生分析作者的思想感情時，也只是停留在熱愛故鄉的層次上;有一節駁論寫作指導課，老師出了這樣的一道堂上訓練題：公共汽車上，有一個學生給外國人讓座，別人嘲笑他崇洋媚外，請你反駁，等等。聽過以後，覺得似乎是在聽國中的課;因為如果是在高中，像這樣解讀文本，像這樣進行寫作訓練，未免顯得過於膚淺了。
我們面對的是高中的學生，而高中的學生與國中的學生是有很大的不同的。經過了國中三年的學習，高中學生在學識方面已經有了不同程度的拓展;尤其是在高二以後，其所涉獵的知識面和所掌握的知識量，更是國中的學生所不能相比的。而且，隨着思維能力的提高，高中學生看問題也會逐漸地深刻起來，他們已經不會只滿足於是什麼，還要去探究為什麼，對有的問題可能還有自己獨到的看法。但是，他們的學識畢竟還只是初步的，他們的思維畢竟還正在逐步地走向成熟，還需要老師加以引導。高中語文教學，必須適應學生的這些變化，在課堂教學中提出有一定質量的有一定思維深度的問題，並引導他們深入進行研究。這是高中教學與國中教學不相同的地方。否則，學生的學識水平和思維能力就有可能仍然停留在國中階段，得不到應有的提升。像《荷花澱》中的夫妻對話，更突出的應是表現了國家、民族的感情;像《故鄉的榕樹》，應是通過抒發對家鄉的熱愛來表現對祖國的熱愛。像駁論寫作練習題，思維的空間就很小，學生不用怎麼思考就能回答好，因為思維定勢太明確了。
近年來，隨着高中的擴招，不少學校增加了許多老師。在這些老師中，有一部分是從外地調進的，有一部分是原來一直在國中任教的，還有一部分是大學剛剛畢業的。在第一部分老師中，有不少自然是各地的教學精英;在後兩部分老師中，不少的很快就適應了高中的教學，但有的還必須繼續適應。尤其是從國中轉到高中的老師，更要注意區別國中和高中的不同，並能確立不同的教學目標，提出不同的教學要求，採用不同的教學方法。比如，有個老師上《霸王別姬》這一課，從“擇生與擇死”這個角度，引導學生去對比項羽的“擇死”與司馬遷的“擇生”：項羽覺得無面目見江東父老，同時不願意讓一個亭長來憐憫自己，認為這是一種恥辱，他要保有自己的尊嚴，要站着生，也要站着死，所以他以死明“志”;而司馬遷雖然遭受了奇恥大辱，但是他忍辱負重，選擇了生，因為他認為有比個人尊嚴更重要的東西——事業。這樣的分析，涉及到了“價值觀”的問題，具有一定的深刻性，適合高中學生的思想認識水平，也有助於培養高中學生的思維能力，能達到高中語文教學的目標。
高中語文新課標指出，“高中學生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閲讀表達能力和知識積累”，我們應該“重點關注學生思考問題的深度和廣度”。在高中語文教學過程中，我們確實很有必要在深入研究教材的同時，深入研究學生的特徵，能夠在課堂教學中注意到學生思考問題的深度和廣度，提出切合高中學生實際的目標、要求和具體的問題，以引導學生積極主動地探索未知領域，不斷地提高思維能力。
精心設置“探究”點
在過去的課堂教學中，由於種種原因，許多老師習慣用“授—受”的方式來進行教學。自從實施新課標以來，老師們積極運用“探究”的方式，指導學生通過探索研究去閲讀和把握文本，使得新課堂中充滿了濃厚的“探究”氣氛，這是符合新課標理念的。《普通高中語文課程標準》指出：“為改變過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，特別要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。”其良好的效果是顯而易見的。但是，同時我們也發現，有的老師是在濫用“探究”，例如，有的把所有問題都歸在要“探究”的一類中，從讀音、字形、詞義，到句、段、篇，都是“探究”的對象，可謂整節課都在“探究”之中;有的則進行毫無意義的“探究”，例如，要學生去“探究”柳永詞《雨霖鈴》“執手相看淚眼，竟無語凝咽”句中即將離別的兩個情人可能想説些什麼話。
顯然，這些“探究”點的設置太隨意了。
探究學習(發現學習)是相對於接受學習而言的。和接受學習相比，探究學習具有更強的問題性、實踐性、參與性和開放性。經歷探究過程以獲得理智、能力的發展和深層次的情感體驗，建構知識，掌握解決問題的方法，是探究學習要達到的目標。著名教育家蘇霍姆林斯基説過，“學生學習的一個突出特點就是他們對學習的對象採取研究的態度”。所以，創造融洽的教學氣氛，鼓勵學生在課堂中大膽“質疑問難”和“別出心裁”地探究問題是很重要的。
根據上述探究學習的特點、目標和必須採用的方法來看，那種看似滿堂“探究”的做法實際上是沒有領會探究的內涵，把探究簡單化了，會影響真正的探究;而對“執手相看淚眼，竟無語凝咽”的所謂“探究”則是把探究庸俗化了，句中的意境貴在“此時無聲勝有聲”，是沒有必要去“探究”的。
那麼，應該如何設置探究點呢?一般説來，可以從以下幾個方面考慮：
一是學習的重點。例如，《拿來主義》中，作者是如何運用比喻論證的方法和先破後立的方法的?
二是評析的難點。例如，《失街亭》中，應該如何評價諸葛亮在這場軍事鬥爭中的決策?
三是文本的疑點。例如文本中的錯誤之處。
四是理解的分歧點。例如，《鴻門宴》中，對“與之同命”，歷來有兩種解釋，一説“之”代劉邦，意謂跟劉邦同生死，重點突出樊噲之“忠”;一説“之”代項羽、項莊他們，意謂跟項羽、項莊他們拼個你死我活，重在表現樊噲之“勇”。你同意哪一種説法?為什麼?
五是鑑賞的空白點。例如，《祝福》中，假如祥林嫂的丈夫沒有死，或假如她的阿毛沒被狼吃掉，或假如她沒進魯四老爺家打工，或假如臨死前沒遇上“我”，她會不會有不同的結局?為什麼?
六是閲讀的延伸點，例如，傳記文學的閲讀和以前所學過的以刻畫人物形象為中心的文學作品的閲讀在方法上有什麼異同?
實際上，一節課中，設置一二個探究點就足夠了，宜精不宜濫，必須克服“探究”的隨意性，精心設置探究點。
當然，在指導學生進行探究學習的過程中，教師要加以正確的指導，教給學生解決問題的方法，以避免學生陷入任憑自己瞎鬧的“探究”之中;當學生無法解決問題時，則要進行適當的點撥。