所謂“引導”，指的是“帶着人向某個目標行動”。“引導”十分貼切地表達了教育的本質內涵！儘管學校履行了引導學生的職責，但學生是否一定朝所引導的方向發展，這不是單憑或主要靠學校就能夠決定的。學生的發展，一方面依賴於學生本人（從最基本的生理依賴，到更高層次的心理成熟等），學生是其學習和發展的主人，並最終決定於學生本人；另一方面也依賴於其成長的學校、家庭和社會環境，學校教育其實也是一種環境影響，儘管它是一種特殊的環境。“教育引導論”體現了對於學生的尊重，體現了對於家庭和社會的尊重。學生的發展可以看作是以上各種因素“合力作用”的結果！
當然，教育是複雜的，在語義上具有多義性，不同的語義代表了不同的邏輯。“教育主導論”中的“教育”是一個“成就詞”，表達的是教育的結果或成就（教育是起主導作用的因素）；“教育引導論”中的“教育”是一個“任務詞”，表達的是教育的過程與努力（教育是帶着學生向某個目標行動的過程）。應該指出的是，後者才能反映教育的本質，大多數教育理論家在論述教育的本質時，一般採用的都是“任務詞”或“努力詞”的形式，如赫爾巴特的“教育即塑造”，斯賓塞的“教育即預備”，杜威的“教育即生長”等。
而且，分析中國和西方“教育”一詞的演變歷史，可以看到其原初的含義也是強調過程而非結果。在我國，古代思想家們對於教育問題，大都是通過對“學”的論述來闡述自己的主張的，論“教”的時候不是很多，而且一般在談到“教”的時候總是談到“學”，“教”的問題實質上也就是如何“教人學”的問題。而“學”的意義，一是強調“學則由已”，根本方法在自己努力；二是強調“學以為人”，為人既是目的也是內容；三是強調“學”就是“行”，“行”就是“學”，“學”是與日常生活聯繫在一起的，甚至就是一種生活方式。在西方，education起源於拉丁詞educare，意即“引導”、“引出”，所表達的就是通過一定的手段，把某種本來潛在於人身體和心靈內的東西引發出來。人們討論教育一類的事情常用的是nurture（培育）、rear（養育）、bringup（撫育）等，具有濃厚的生活氣息，提供兒童成長所需的是父母而不是教師，是家庭而不是學校。由此可見，現在提“教育引導論”，正是對人類原初教育智慧的繼承和高層次的“復歸”。這種“復歸”符合否定之否定的辯證法。
事實上，對學校教育與學校德育的“主導”作用，也有學者持謹慎的立場。比如，顧明遠先生主編的《教育大辭典》（1998，上海）就指出：教育的主導作用是相對的、有條件的，受青少年兒童的遺傳素質、社會環境的制約。葉瀾先生曾明確地分析過教育主導作用“意味”着什麼，實際上表達了“教育即引導”的含意。她指出，“主導表現為對發展方向的引導”。在德育理論界，黃向陽指出，“學校德育的作用是有條件的，受到各方面的限制”。喻學林的博士學位論文，更是全面探討了“德育有限論”。不過，所有這些富有啟發意義的研究，其出發點和歸宿都是要肯定“教育主導論”和“德育主導論”，沒有明確提出要用“教育引導論”或“德育引導論”取而代之。由此看來，本文提出“德育引導論”是具有重大的理論創新價值的。
“德育引導論”既沒有推脱學校德育的責任，依然強調學校對學生有教育引導之義務；也沒有讓學校教育承擔學生品德形成與發展的全部和主要責任，強調的是學校與家庭和社會一起，形成“合力”，共同引導學生的品德發展。其實踐價值在於：
第一，審視學校德育所處的社會環境，為學校德育“鬆綁”。學校德育作用的發揮受到各種條件的限制與制約，不能期望太高，不能急功近利。一方面，學校德育總是處於一定社會歷史條件之下，受到特定社會歷史條件的限制，包括社會風氣、道德水平、政治經濟文化發展程度等。在社會風氣尚未根本好轉的情況下，我們不應對學校德育抱有過高的期望和幻想。另一方面，學校德育也受到人們認識水平的制約，比如，儘管我們都懂得德育必須以遵循學生品德形成發展規律為前提，但問題是我們並不瞭解這一規律的具體細節，很多品德形成機制還處於“黑箱”狀態，期望實現學校德育工作的“科學化”只能是一種理想的追求。
第二，學校德育要貼近生活，向社會生活學習。工業社會以來學校教育的擴張與成功，使學校德育過於樂觀與自信，忽視了知識傳授與道德培養之間的本質差別，輕視家庭與社會的德育影響，要麼試圖“統領”甚至控制家庭教育與社會教育，要麼在學校與社會之間築起高牆，其結果是學校德育陷入“困境”。今天，學校德育要真正在學生品德形成與發展中發揮作用，就應該虛心學習，借鑑家庭教育和社會教育的成功經驗，尤其要正視網絡文化的影響，不能簡單地把網絡看作是“洪水猛獸”自我封閉、拒絕網絡，而應借勢而為，用以完善學校德育。