首先感謝高主任組織針對低年級隨文識字與閲讀教學的教研活動。
本人今年是第二次執教一年級，對於低年級隨文識字與閲讀教學有過困惑，但沒有進行過深入的思考，教學中就像高主任提到的先是藉助漢語拼音識字，把要認的漢字找出來，藉助漢語拼音讀字音，帶着拼音讀，去掉拼音讀，連着詞語讀。然後，老師開始問一問詞語的意思，指導學生通過字形分析、部件拼組等識字方法來記憶漢字的字形，指導學生書寫難寫的生字。最後，指導學生把課文讀上幾遍，按照自然段提出“理解”的任務，抓住重點詞語，體會詞語的意思，針對句子和段落，提出“是什麼、怎麼樣、什麼意思”的問題，讓學生通過讀書，看圖，“讀懂內容”，再通過提出問題，讓學生體會文章的思想感情。在此基礎上，朗讀課文。
讀了這段話，就像看到了自己上課的影子，當時並不覺得有什麼問題，可是當出現“在”和“再”、“進”和“近”這兩組同音字時，問題出現了，我發現單獨理解每個字的意思時孩子們並沒有真正掌握與理解，才會在選字填空時出錯，我想如果隨課文閲讀時理解字義及用法效果必定會好些。
今後的教學中本人一定積極參加教研活動，取長補短，並結合高主任文章中提出的五個步驟，來指導學生“隨文識字”和“閲讀”。
五個步驟是：
一、讀準字詞音。
讓學生藉助漢語讀課文，或者直接讀課文，圈畫出自己原來不認識的漢字，瞭解讀音，在對照課後的生字表（要求認識的漢字表），把要求認識的與自己不認識的相互對照，明確本課書學習中，要求認識哪些字。然後，藉助漢語拼音，反覆讀誦。這個環節，可以採用小組合作的方式，由小組長組織小組同學互相提問，互相矯正，達到不借助漢語拼音也能準確讀準字音的程度。同時，小組提出讀音掌握比較困難的漢字。
教師瞭解學生小組自學生字讀音的情況，引導學生認識生子所帶的詞語，要求學生圈畫，朗讀。
二、文中辨義理。
學生會認要求會認的漢字之後，請學生把生字和詞語放到課文當中，隨文了解字義、詞義。
讓學生反覆讀誦課文，把課文讀熟。讀熟的標準是把每一句話中的字音都能讀準確，詞語能夠讀連貫，句子讀通順。
在此基礎上，分段落（或小節）讀課文，體會要求認識漢字的字義。需要注意的是，如果漢字單獨成詞，那麼，要讀懂這個漢字在句子中的意思，如果漢字是與其他漢字聯合成詞，要引導學生結合課文，讀懂詞語的意思。有些漢字的意思，學生原本已經瞭解，教學可以不作為重點，作為重點的，是那些原本並不清楚、不熟悉的漢字及組成詞語的意思。通過讀懂漢字的字詞義，順便讀懂句子的意思。
三、朗讀悟情感。
低年級的“課文”，一般都淺顯易懂。學生讀懂了詞語的意思，大致就能讀懂句子的意思，文章內容大致也就讀懂了。所以，我們在低年級的課文教學中，不宜“深挖思想”，不用“逐句段串問”，“文中辯義理”之後，我們可以指導學生反覆朗讀這些詞語和所在的句子。有些學生實在難懂的，可以引導他們聯繫一下生活實際，聯繫一下上下文，讀懂句子的意思和句子之間的關係即可。讀懂了字義詞義之後，主要是針對性的朗讀。引導學生體會關鍵詞語與標點的關係，讀出問號、句號、歎號的不同語氣。
這是第一層次的朗讀。
第二層次的朗讀，是教師指導學生把生字詞的意思讀懂，同時讀懂了句子意思、段落意思之後，對全文的各個部分進行梳理，這個梳理，主要是教師進行，梳理之後，把“條件呈現給學生”，讓學生依據條件，用推想、聯想的方式，來體會文章表達的思想和情感。在此基礎上，朗讀重點段落或者全文，表達自己對作者情感思想的體會。
除了對內容進行梳理體會感情，還可以根據課文的語言特點，梳理出來的關鍵詞語和句子，進行賞析，體會，通過朗讀，體會詞句運用的精妙，朗讀，深入體會感情。
針對梳理出來的
如果文章短小，經典，在朗讀的基礎上，安排背誦。
背誦，可以通過提示“關鍵詞語”的方式。
四、多法記字形。
課文讀懂、讀熟、讀出情感和韻味之後，教學進行到“記字”。記字，是在音、義都掌握了的基礎上進行的。首先是抓住重點字。有些漢字，學生日常多見，記憶也比較容易的，教師不作指導。需要知道的，是那些那些難寫難記的。
教學可以先放給學生在小組內自己探討——哪些漢字比較容易記憶？哪些漢字記憶有困難？能夠想出什麼好辦法來史記？哪些字大家都容易記而我卻識記困難？請小組同學幫忙。
小組探討的基礎上，針對“不容易掌握”的字，全班交流各小組討論的方法，教師針對學生提出的方法，組織學生辨析方法有略，全班歸納記憶方法。有些漢字，教師可以引導學生做字理分析。
分析之後，教師指導學生在田字格內書寫。書寫，遍數要少，強調漢字在田字格內的的位置，強調筆順筆畫要求。標準是寫“好”。教師可以針對學生書寫過程中的問題，做矯正性指導。
五、組詞擴積累。
為了強化識字，教師在學生記憶的基礎上，可以做組詞練習、造句練習。在“重複”課文中的詞句的基礎上，可以通過各種方式，拓展語言環境，讓學生運用漢字，強化對所要求認識和會寫漢字的“多樣化語境”認知。造句，可靈活多樣，給出各種各樣的句子，讓學生用字用詞填空，讀誦。