一、我國高等學校“專業”內涵的實質：學校內資源使用與人才產出的實體組織 <?xml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" />
我國高等學校“專業”這一概念帶有很強的實體意味，這種意味來源於“專業”背後三大類實體存在：由同一專業學生所組成的班集體、教師組織（與專業同名的教研室）與教師組織相連的經費、教室、實驗室、儀器設備、圖書資料以及實習場所等。高等學校本科教學一般按專業劃分和組織，學生一入學，就進入某一專業學習，並按專業分班。學習過程中的轉專業，成為大學學籍管理中一項非常困難的工作。專業合併或調整時，專業背後的三大類實體存在也都要合併調整，此項工作常由於牽涉各方利益而非常困難。
與專業實體相關，高校在進行院系、專業教師編制核定中，往往根據適當的生師比，由專業、院系的學生數推出院系、專業應有的教師數。這種方法進一步強化了專業的實體意味，導致各專業教師只為本專業學生開課，將其他專業的學生不視為“自己的學生”。在進行內部教學經費分配中，大部分高校主要根據專業所有的學生數。
日本學者大塚豐指出，以上專業以及專業背後的教研室組織模式，形成於1952年下半年，即建國後第一次院系調整時期，完全是模仿蘇聯教育的作法。（1）1952年在全國農學院長會議上，教育部長馬敍倫指出，“高等學校中以係為管理單位，以專業為教學的主要機構”。 （2）機構當然是實體。這句話簡潔地説明了當時的高等教育管理者對“專業”的認識。這種認識是我們現有專業認識的來源。對於專業背後教研室的主要職能，<?xml:namespace prefix = st1 ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags" />
二、美國高等學校“專業”內涵的實質：僅僅是課程的組織形式
北京大學管理代表團赴美考察一流大學管理工作，對中美本科專業設置比較的結果簡單圖示如下：
中 國
美 國
專業名稱國家定
專業名稱院校自主確定
本科畢業生被授予11種學士學位
本科畢業生被授予4～5種學士學位，主要為文學士（B.A）和理學士（B .S）
不同學校同一專業的畢業生授予同一學位
不同學校同一專業的畢業生可能授予不同學位
專業名稱統一
專業名稱不統一
學生個人可選擇專業，不可以自主設計專業
學生個人可選擇專業，也可自主設計專業
專業根據類型由學校、學校主管部門和教育部三級審批
專業設置學校自己定
學校可以設置的專業數存在限制
專業數不限
專業類型存在限制
專業類型不限
較少的跨學科專業
廣泛的跨學科專業
較慢隨學科發展和市場情況對專業設置進行調整
可以迅速隨學科發展和市場情況對專業設置進行調整
國家有專門機關進行管理
國家無專門機關進行管理
這一系列的不同都是表象的，表象的背後，是中美“專業”內涵的本質性不同。
英文“Major”直接對應於我們的“專業”，亦可譯為“主修”，它僅指一個系列、有一定邏輯關係的課程組織（Program），相當於一個培訓計劃或我們所説的課程體系。學生修完這一系列的課程，就被認為具有一定的知識素養和技能，就成為這一“Major”的畢業生。美國高等學校把柔性的課程組織當作專業，專業背後沒有對應的實體，沒有單獨歸屬的師資、專用教室、實驗室及儀器設備……，也就是説，“專業”完全不是一個實體組織。
認識到這一點，我們就會發現其表現出來的特徵是自然而然的：
（1）專業名稱學校自主確定。教師對一些課程進行組織，形成不同的課程體系，就形成學校主要設置的專業。由於各校教師研究領域內特長不同,對學科發展看法不同，對不同知識在學生知識結構中地位及重要性的關注不同，因此課程組織方式有所不同。不同的組合應有不同名稱，所以專業名稱只能院校自主確定，並且無法統一。例如，伯克利和賓夕法尼亞大學在宗教方面的本科專業名稱為“宗教研究”（Religious Studies），哈佛大學的相關專業則為“比較宗教研究”（Comparative Study of Religion）。
（2）同一學科領域內各學校專業設置不同。美國大學在同一學科領域內專業設置寬窄有所不同，反映了教師研究領域的特長所在。例如，在生命科學領域，目前我國規定設有兩個本科專業，即“生命科學”與“生物技術”，不同大學在此領域的專業設置相同。美國哈佛大學在生命科學領域設有兩個專業，生物化學（Biochemical Sciences）和生物學（Biology）；洛杉璣分校在生命科學領域則設有10個專業，包括生物化學（Biochemistry）、生物化學與分子生物學（Biochemistry and Molecular Biology）、生態、行為與進化（Ecology, Behavior, and Evolution）、海洋生物學（Marine Biology）等。
（3）跨學科專業的形成。以教師為主，將兩個或多個學科的課程有機組合在一起，就會形成跨學科專業（Interdisciplinary Program）。這類專業的課程體系有別於單一傳統專業的課程體系，其中許多課程不專門針對這一專業的學生開出，而由學生到不同的開課系選修。
例如，伯克利文理學院的“國際及地區研究”是一個典型的跨學科專業羣，這一專業羣包含6個本科專業（Major）以及3個研究生專業，其中本科生專業為亞洲研究（Asian Studies）、發展研究（Development Studies）、拉丁美洲研究（Latin American Studies）、中東研究（Middle East Studies）、和平與衝突研究（Peace and Conflict Studies）以及工業社會的政治經濟學（Political Economy and Industrial Societies）,畢業生授予文學士學位。專業羣的教師來自全校40個傳統的系科，沒有僅屬於這些專業的教師。這一專業羣對應於我國的“國際政治”專業。
（4）個人專業。個人專業最典型地反應了美國高校專業的柔性特徵，其課程組合方式由學生提出，教師審批並提供專門指導。有特別興趣與才能的學生如果從現有的專業中找不到完全符合自己興趣的專業，他可以從課程中選擇，形成一個圍繞特定知識領域的課程計劃，提交一個委員會討論，在經過審核後開始學習，完成計劃後可被授予特別專業的本科學位。這一類專業在伯克利稱為非固定專業或個人專業（Undeclared or Individual Major），加州理工學院稱為“獨立學習計劃”（Independent Studies Program）。由於這類專業有嚴格的審核程序，學習較為困難，因此畢業生很少，但其存在為具特殊興趣學生的發展提供了成材途徑。
三、 我國現行的專業管理規定反映和強化了現行對專業的認識
根據“高等學校本科專業設置規定”（1999年頒佈，以下簡稱“規定”）第五條：高等學校設置和調整專業必須具備下列要求：
㈠ 符合經學校主管部門（指省、自治區、直轄市教育行政部門、國務院有關部門）批准的學校發展規劃，有人才需求論證報告，年招生規模一般不少於60人（特殊專業如藝術類專業執行具體規定）；
㈡ 有專業建設規劃、符合專業培養目標的教學計劃和其他必需的教學文件；
㈢ 能配備完成該專業教學計劃所必需的教師隊伍及教學輔助人員，一般應有已設相關專業為依託；
㈣ 具備該專業必需的開辦經費和教室、實驗室及儀器設備、圖書資料、實習場所等辦學基本條件（5）。
對比了中美兩國本科專業設置之後，中國高等學校是否也可僅將專業當作課程的組織形式而去除其所具有的實體組織的特徵？對比“規定”中高等學校設置和調整專業必備的要求，就意味着只保留第二條，其他三條均予去除。
1. 去除第三條：不需要按專業固定教師隊伍。事實上國家自學考試開考的專業，就完全是課程的組織形式，專業概念與美國專業概念完全相同，專業背後也沒有固定的教師隊伍。學生自學修完一定的課程，通過考試，就可獲得該專業的文憑。根據國家教委1996年頒佈的“高等教育自學考試開考專業管理辦法”，學生完成70學分的課程，通過考試，就可獲得專科畢業證書；完成125學分以上的課程，就可獲得本科畢業和學位證書。
在自考專業這樣的極端個案中，學生完全可以通過自學掌握專門知識，形成知識結構並在社會中發揮作用，國家對自考專業組織方式予以承認。這一情況雖不能直接引用到普通高校中，但仍反映了本科教學的組織不一定需要按專業固定教師隊伍的實質。在普通高校中，沒有在專業名稱下的教研室以及固定的教師隊伍，能否組織一個專業呢？回答是肯定的。實際上，目前我國一些民辦大學，正通過以上沒有固定教師隊伍的方式，進行着教學工作；美國伯克利文理學院“國際與地區研究”跨學科專業羣，並沒有固定教師，教學工作進行得很好，其所培養的學生相比我國“國際政治”專業的畢業生，其知識背景具有鮮明特色。
2. 去除第四條：推進教學硬件條件的共享。事實上目前許多高校對教室資源實行統一共管，單獨的專業沒有專屬教室。可以説，教室資源是開辦學校的基礎，而非開辦專業的必須（6）。新專業可以通過共用校內其他實驗室甚至周邊實驗室，完成對學生的實驗訓練。具有教育經濟學眼光的管理者，可以決定永遠不建立專屬實驗室，而採取措施促進校內各實驗室儀器設備共享，以及同其他學校的共享，這也是目前國家在高校實驗室管理方面着力推行的工作。從理論上講，不具備專門實驗室的專業申報，只要能安排實驗課程，就應予批准。至於圖書資料、實習場所這兩個條件，更可通過資源共享解決。
3. 去除第一條：消解專業的規模規定。由於專業僅是課程的組織，不是單獨的資源使用和產出單位，因此不存在規模效益問題。系開出的課程可以由全校學生選修，因此也沒有系的規模效益問題。剩下來的只有學校的規模效益問題。專業年招生規模不少於60人的規定完全不必要。在個人專業中，學生通過在全校已開出的課程中選擇一組課程形成自己的課程組織，是隻有1個人的專業。個人專業的存在有助於提高學校的規模效益。
第一、三、四條都可以而且應該去除。可以得出結論，中國高校也可將專業僅當作課程的組織形式。教師通過組織課程，確定向學生傳授的知識能力結構，學生通過選擇這組課程，開始知識學習和能力培養；也可通過自組課程，去獲取特殊知識和能力。專業的組織到此已足夠。作出這樣的選擇，將使我們在知識傳承方面擁有更多的靈活性。
四、我國現行對專業的認識和管理規定必須改革
市場經濟的背景，是我們對專業的認識和管理必須轉變的第一個理由。
我國現有的專業體制形成於1952年後半年，當時的經濟背景是計劃經濟。計劃經濟在社會勞動力配置方面採取計劃的方法，人事部門力求精確地調查社會每一行業、單位所需人才的數量、類別，教育部門根據這些信息招生培養，並把畢業生分配到提出人才需求的單位中去。這樣的工作持續到1985年左右。計劃體制根深蒂固的問題在於三點： ①忽視了人的主體性，忽視了人的興趣可能發生的轉變。②計劃者的信息來源必定是不完全的。③計劃者不能保證人才在單位中得到合理使用，人才的閒置和缺乏沒有有效的反饋機制，無法進行後期的有效調節（7）。
改革開放後，中國開始由計劃經濟向社會主義市場經濟轉軌，以上問題日益明顯。市場體制下的勞動力資源配置，通過勞動力市場進行，勞動力的不斷流動是其顯著特徵，這種流動導源於勞動力價格，反映技術和市場條件變化，併成為社會激勵機制的一部分：能力高者待遇高、職位高。勞動力市場對勞動力資源連續不斷的再配置是經濟效率的本質所在。在人才培養方面，國家的宏觀經濟部門只提出參考性行業需求報告，勞動力市場反映短期直接供求。大學必須對市場需求狀況有所瞭解，個人選擇日益重要。
市場條件下勞動力流動以及產業結構調整，要求大學人才培養不能使學生的知識結構過分固着於一種狹窄的知識結構，課程組織客觀上要求基礎寬厚，併為學生隨時轉換職業進行知識和素質準備。與不斷變化的職業相應，課程組織必須靈活多變，而非僵硬固定。
20世紀後半期科學技術發展所體現出的相互交叉滲透、綜合化、整體化的趨勢，是我們對專業的認識和管理必須轉變的第二個理由。
20世紀後半期科學技術發展的顯著特徵是學科之間相互交叉、滲透，出現了綜合化、整體化趨勢，這一趨勢表現在4個方面：①傳統學科之間的邊界模糊、淡化，兩個傳統學科分支領域之間的聯合可能超過學科內部兩個分支間的聯合。②傳統學科應用新方法、新技術，拓寬了研究領域，具有了交叉學科的性質。③學術方法、學術思想相互借鑑，導致在學科的邊緣與結合部產生了新興邊緣學科和交叉學科。④由於社會需要和多學科相互作用，出現了綜合性學科。上述趨勢的出現一方面是由於解決複雜的生產和社會大型工程問題的需要，另一方面是由於學科的孤立劃分與客觀世界本身各部分彼此密切聯繫相矛盾（8）。科學技術發展的這些特徵，要求大學不僅培養出掌握一種技術的人才，而且要培養出掌握多種技術或綜合技術的人才；不僅要培養具有單一學科背景的人才，而且要培養具有交叉學科、跨學科背景的人才。在知識傳承方面，大學必須能方便地將具聯繫的學科知識組織在一起，形成新的課程組織，這種要求與專業作為實體組織存在着根本矛盾。此外，由於學科之間的相互交叉從理論上説可能是無限的，因此跨學科知識的組織模式不能限定，必須允許高校教師、學生根據自己的觀點進行。
培養創新性人才是我們對專業的認識和管理必須轉變的第三個理由。
江澤民同志曾指出，創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力（9）。這句話集中體現了創新對國家民族發展的深刻重要性，也反映了社會對我國高等教育人才培養的新要求。如果説專業代表人才培養模式，那麼全國統一規定按照249種模式來培養人才能夠使人才具有創新精神與創新能力嗎？！創造性在某種情況下意味着個性，當具有特殊潛質的人才對其未來有自己的構想時，我們是把他同化到249種模式中還是為其創造更加適宜的環境？“為潛在的創造性提供良好機會，這對任何一個社會來説都是生死攸關的事情”。考慮創新人才培養，柔性的課程組織模式無疑具有顯著優越性。
目前，教育部對大學內部設置的管轄對象是專業，而不是系和研究所。大學有權決定系的名稱和增減，但無權決定專業的名稱和增減。1999年頒佈的新“普通高等學校本科專業設置規定”這一點基本沒有變。要想真正改革我國現行對專業管理的規定，首先必須轉變現行對專業內涵的理解和認識。
五、政策建議：沉穩而緩慢的改革
高等學校採取什麼樣的組織方式，才能更好更高效地傳承知識、培養人才，是本文所討論的“專業”問題的實質。對高等教育人才培養目標的研究表明，過去那種固定模式、單一僵硬的批量培養，不能適應社會的要求，高等教育的人才培養目標應當是多目標的、動態的以及多層次的（10）。將專業作為學校內資源使用與人才產出的實體組織是導致固定模式、單一僵硬的主要原因，而將專業僅作為課程的組織形式，就可順理成章地導致人才培養目標多元化、動態化和多層次。基於對專業概念的新選擇，“高等學校本科專業設置規定”這一重要文件，必須進行修改：
①專業僅僅是課程的組織形式，因此專業的設置權和命名權在高等學校自己。
②專業目錄由硬性規定轉變為參考目錄，參考目錄中應加入跨學科專業以及個人專業。
與此相關，學校內部院系教師編制核定、內部教學經費分配公式中，固定的學生數所應占權重應減少，課程開出數及聽課學生數所佔權重應增加。
值得注意，專業背後的教師實體——教研室，隨着科研體制的發展變化，其職能與1952年相比，在一些學校已有變化。與專業內涵改革相伴隨的必然是高等學校“教研室”這一基層組織形式的改造與重組。國家需要積極組織開展對教學基層組織形式的研究探索。
由於專業僅是課程的組織形式，因此當學生在大學一年級學習各專業學生都必修的公共課程或核心課程時，由於其所學課程尚無特徵，學生不必確定自己的專業。專業成為學生在開始學習具有特徵的課程時才需確定的事情。專業內涵的改革無疑將為學生帶來更大的主動性，也將給學校的學籍管理帶來重大變化。
由於專業僅僅是課程的組織形式，因此每個專業都可方便地組織數目較少的課程，形成供學生選修的輔修專業（英文為Minor）以培養知識複合型人才。
專業內涵的改革，實際上是一項深刻而影響深遠的結構改革。為了贏得一段緩衝時間，充分把握改革中諸因素，也為使大學教師、管理者以及學生、民眾的心理狀態從容地適應和轉變，改革的步伐必須沉穩而緩慢。
操作上可先把專業設置權和命名權下放給少數高校，總結經驗後逐步推廣。將國家對專業的微觀管理，逐步上移至對學校整體辦學水平的監控與管理。
六、餘音：專業定義的修改
目前，各重要辭書及教育著作對“專業”的定義是不同的。
《教育大辭典》：“專業”譯自俄文，指“中國、蘇聯等國高等教育培養學生的各個專門領域。大體相當於《國際教育標準分類》的課程計劃（Program）或美國高等學校的主修”（11）。這一定義，進行了簡單的對比，明確了“專業”的辭源，指出了適用國家：“專業”特指中國、蘇聯等國高等教育培養學生的各個專門領域。
《現代漢語詞典》：“專業”指“高等學校的一個系裏或中等專業學校裏，根據科學分工或生產部門的分工把學業分成的門類”（12）。這裏，“專業”指學業門類，其劃分依據為：科學分工和生產分工。
廈門大學編《高等教育學》：“專業”指“課程的一種組織形式”（13）。
聯合國教科文組織所編《國際教育標準分類》中，沒有出現專業一詞，對應出現“課程計劃”。“大學由農學、文科、教育、工學……等名目繁多的“系”、“種”或學院組成。學生在某系選擇一組課程計劃，這一組課程計劃內常有些課程要到其他院、系去上。也有這種情況，同一種課程計劃，由於重點不同，往往在一個以上的系中進行”（14）。從上下行文中可以看出，“課程計劃”與“課程的一種組織形式”內涵相同，也與美國高校中的專業概念相同。
趙康在“論高等教育中的專業設計”中指出，“根據專業社會學，專業也稱為專業性職業（Professional Occupation）”，專業性職業具有一個共性，每一個專業都有一個科學的知識體系（A Scientific Knowledge Base）”（15）。他在文中嘗試給出的專業定義，是“專門性職業”的縮寫，其文中漢語 “專業”所對英文並非“Major”。其所討論的專業，並非本文所論“專業”；其所指出的“每一個專業都有一個科學的知識體系”的專門性職業特徵，卻有助於理解專業是“課程的一種組織形式”的定義。
以上不同的專業概念，反映了目前我國高等教育理論工作者、管理者對“專業”概念理解的不同。建議在《教育大辭典》定義的基礎上，對專業定義進行完善：“專業，就是課程的一種組織形式，學生學完所包含的全部課程，就可以形成一定的知識與能力結構，獲得該專業的畢業證書。《國際教育標準分類》稱為課程計劃（Program），美國高等學校稱為主修（Major）。原詞譯自俄文，曾指中國、蘇聯等國高等教育培養學生的各個專門領域”。進行這樣的定義後，中文的“專業”就可與英文的“Major”互譯了。
“專業”一詞由於歷史原因而與舊的大學知識傳承體制聯繫在一起，在審慎思考比較後，根據其所可能產生的有效性而賦予其新的意義，成為新世紀高等教育理論與高等教育實踐共同的任務。