親愛的老師們，反思能力在提升我們教師職業生命質量中起着至關重要的作用。綜觀中外教育集大成者無一不重視教學反思，在反思中更新觀念，在反思中提高能力，在反思中凝練思想……讓我們在“反思”中一起成長！希望這裏成為我們共同分享“反思”的精神樂園！
一、理解核心概念
1、反思：
《現代漢語詞典》中“反思”是指思考過去的事情，從中總結經驗教訓。
教育界對教師反思的重視，尤其是將反思與教師的專業發展聯繫起來，與人們對“教師”在認識上的變化直接相關。英語國家對於教師反思的強調，大致始於20世紀70年代。在此以前，這些國家對教師的研究往往只集中在教師的課堂行為上，而對於這些行為背後的心智過程．則並不關注．20世紀70年代中期以後，反思，作為實踐中意義建構的重要途徑和專業自覺的一個重要組成部分，開始越來越受到重視。
世紀80年代以後，關於教師專業發展問題的研究，開始出現新的取向。我們曾將其歸結為3種：教師專業發展的理智取向、實踐——反思取向和生態取向。大致説來，第一種取向傾向於視教師為“知識的傳遞者”，認為教師的專業知識主要是由專家（尤其是學科專家和教育專家）經過專門的研究而形成的“科學”知識，教師通過向專家學習，獲得專業知識並改進專業行為，從而達到專業發展的目的。這種教師專業發展的取向，歷史最久長，在教育實踐中的影響也最為深遠。但是，第一種取向對教師的認識，因顯得簡單化和表面化，而在20世紀80年代以後，遭到許多批判。隨後，第二種取向開始興起。持這種取向的學者認為，教師主要不是通過“接受”外來知識，而是通過“反思”更清晰地理解自己，並在此基礎上自我更新與重建，實現教師之“人”與教學之“事”雙重發展的。反思，遂被認為是促成教師專業發展的關鍵途徑之一。
儘管反思一詞已經成為當代教育理論和教育實踐中使用頻率很高的一個詞，但許多人對它的含義並不清楚。一些人把反思等同於一般意義上的“思考”，甚至是更隨便的“回顧一下”或“總結一下”。那麼，我們所倡導的反思，究竟是什麼含義呢？教育界一般認同：反思是思維的一種。學者們對反思的研究可以追溯到杜威（《我們怎樣思維》）。杜威認為，當人審慎地考察某個觀念的基礎以及佐證信念的充分性時，“這個過程就被稱做是反思；這個過程本身就具有真正的教育價值”，對於任問信念或假定性的知識，主動地、持續地、仔細地考量它賴以成立的基礎以及它所傾向的結論，就成其為反思”。
在杜威的用法中，反思一詞更接近我們漢語中的“尋根究底”、這層意思，在後世英語國家教育界關於反思的論述中，基本上被保留了下來。惟一不同的是，在20世紀70年代中期以後對反思的研究中，學者們更多的不再是單純地討論這種思維的性質，而是轉為關注反思與行動的關係。這樣，反思也就有了另一層意思：在行動之後（包括行動之中）進行的“反溯性思考”。這層意思，由於更接近漢語中反思一詞的字面含義，所以在我國某些相關的討論中，幾乎成了對這一概念的惟一闡釋。這種理解固然沒有錯，但如果忽視了“反溯性思考”的性質仍須具備杜威早期論述中的“尋根究底”的精神，則很容易使反思在教育實踐中的價值表面化、膚淺化。
教育界將反思與行動結合起來，進而視反思為行動改進的途徑之一，在20世紀70年代中後期、隨着行動研究的“復興”巳經比較普遍地得到了認可和重視、舍恩（donaldh schon）在20世紀80年代初提出的“行動中反思”的意念，因迎合了教育界最近20多年所追求的不脱離現實情境、在持續的實踐中改進的需要，而很快為教育界所接受，這再推進了教育界對反思的重視。
如果説杜威的論述為我們闡明瞭反思的內在性質，舍恩的觀點使我們認識了反思與行動在形式上（尤其是時間維度上）的關係的話，那麼，範梅南（ manen）的框架則開闊了人們對於反思與行動在內容維度上關係的認識。範梅南將反思分為技術理性的反思、實踐反思和批判反思3個層次。範梅南的框架，被此後的學者廣泛引用。
我們研究課題中的“反思”是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進教師能力發展的途徑。這種反思有三個特徵：反思既是內隱的思維活動又是外顯的“探索、蒐集、探究的行為”，反思有較強的對象性，消除困惑，解決問題，促進實踐合理性是反思的目的；反思需要當事者有較強的道德感和較好的意志品質，因為反思是一種“積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，通常是自己與自己過不去，是誘發痛苦的行為。
2、反思型教師：
反思型教師教育思潮針對技術型教師（teacher as technician ）觀的弊端，提出了要把教師培養成為反思型教師的觀點。
與技術型教師不同，反思型教師將注意力轉向了教育的目的、教育行為的社會後果與個人後果、教育的倫理背景以及教育方法與課程的原理基礎等更寬廣的教育問題上；轉向了所有這一切與課堂實踐的最直接現實之間的密切關係上。具體地説：
①反思性教師有能力去慎思他們的教學行為及其所處的背景。他們能回顧所發生的事件，對此作出評價、研究，並在此基礎上改變他的教學行為。
②反思型教師能通過利用各種不同渠道的信息，而使理論與實踐相聯結。
③反思型教師能夠通過改變教學行為和環境而達到預期目的，並能對自己的行為負起責任。
④反思型教師能夠從多重角度分析問題，把諸如個人的、集體的、社會的、倫理的，政治的等因素綜合考慮進去，並且善於運用新的證據來重新評估、驗證自己的決策。
⑤反思型教師有能力鼓勵他們的學生不僅獲取基本的和高深的知識，而且還能啟發他們的學生就“是什麼”“為什麼”提出問題，並對此予以評論、判斷和評價。此外，他們還能鼓勵學生去了解、關注如平等、社會公正等學校和課堂生活之外的一些問題。不難看出，反思型教師觀相對於技術型教師觀有了質的飛躍，它對教師的素質和能力有了更加嚴格的要求。
本文中所説的反思型教師是指教師在教育實踐中，通過觀察學生的行為和自己的行為經常進行自我評價、自我剖析，不斷地調整教學策略以適應學生的成長，最終達到自己設定的教學目標。反思的過程實質上是教師對自己的教學過程、教育結果進行再認識的檢驗過程，旨在從經歷、經驗中獲得能力，自覺規範、有效地改造自己的教育教學行為。反思既是提高教學效益的重要途徑，又是教師積累教學經驗、增長教學能力的有效方法。教師從反思中充分認識自己的教學表現，瞭解學生的實際需要，促進師生互動、教學相長，激發教師把教學實踐提升到新高度，實現教師的自我超越。
二、反思水平：
範梅南對反思水平的分類：
水平一：技術合理性水平，是依據個人的經驗對事件進行反思,或進行非系統的、非理性的觀察,往往看不到目的的存在。這種反思所關注的是為達到預先設定的目的而採用的方法的效率和效果,並不關注既定的目的是否合理。處於這種水平的教師只注意到了教學知識和基本課堂原則的應用以獲得良好的結果,而看不到課堂、學校以及社會中的問題。範梅南把這種水平界定為經驗分析模式,是反思的最低水平。
水平二： 實踐行為水平，它高於水平一,這一階段教師能夠對系統和理論進行整合,經常認為教學事件中存在着問題,但往往表現出個人的偏見。教師開始分析教育目標背後的假設,支持教育目標的信念,並對教學行為所導致的教育後果進行考慮,處於這種水平的教師開始對學生和教師的行為進行分析,以確定目標和方針是否適宜,如何發揮作用。教育選擇以觀念為基礎,教育者對教學後果的解釋是以他們對教學情況的主觀知覺為基礎的,而不只是對客觀的結果進行描述。範梅南把這種水平界定為解釋學———現象學模式
水平三：批判反思水平，能夠整合道德與倫理標準。在這一階段,教師以開放的意識,將道德和倫理標準整合到關於實踐行為的論述中。在此,教學活動(目標和手段)與環境、背景均看成是不確定的,它們是從眾多可能性中做出的受價值支配的選擇。在這一階段,教師不帶個人偏見地關注對學生髮展有益的知識和社會環境的價值。範梅南把這種水平界定為批判———辯證模式，是反思的最高水平。範梅南對反思水平的劃分既有內在的連續性,又有外部的可描述性。他認為,對於教育實踐來説每一種認知水平都有其侷限性,教學的反思應該是由低級水平向高級水平不斷髮展,如從技術性的到解釋性的,再從解釋性的到批判性的。因此,教師教育者僅以一種反思水平來構建教師教育計劃是沒有意義的,孤立地對待每一種反思水平是他們對反思性教學實踐嚴重地誤解和限制。範梅南對反思水平的劃分經常被研究者用來作為對教師反思水平進行評價的標準。
三、反思角度
教師從事的教育教學活動是涉及面較多、較廣的複雜性社會實踐活動。這種活動在客觀上與多種職責的履行和多種任務的完成緊密相關；在主觀上與履行職責完成任務所依賴的自身的知識、能力、態度和具體採取的行為、策略、方式方法緊密相連。顯然，如果對於這些都要進行反思的話，那麼，教師反思的從不同深度、廣度和維度中展開任意展開，而不具有固定的模式。
1、對教育思想、教育理論、教育觀念的闡述和驗證
教師的教育理論思想往往來源於平時對教學書籍雜誌理論的學習，同時校級以上的教學思想報告會也會灌輸給教師一些較先進的教學理念。對這些所謂的“宏大理論”教師會對此結合自身的教育教學過程作一種反思和總結，有些應該説是相當成功的。這種類型的反思會自然地將教師的教育思想不僅僅停留在空中樓閣之中的，把抽象形式變為實際形式存在，也有助於今後把有關教學理論具體體現在教師的教育教學行為當中，使教師關於教育的理想、認識、看法、見解滲透於日常的教育活動中，指導着教師的教育行為，甚至可以影響着師生的人生。
2、關於對教學事件的反思
事件是突發的、不規則的、個性化的、未經設計的；同時，事件也是具體的、流動的、歷史的、清晰的。教育就是這樣一系列教育事件的組合。每個學生都生存或生活於各種各樣的教育事件之中，每個事件都是個性化的獨特境遇，都是師生間或生生間點對點的教育關係。教育事件是最為生動、最為穩定、最為常見、最為重要的境遇。所以教師的教育反思往往關注學生在教育事件的境遇中生長，側重於境遇的獨特性。事件的中心詞是“事”；事的主體是人。對教育中的事件的研究旨在通過交往讓學生髮現問題、形成能力、學會做事，生成態度情感價值觀，並確認自己的存在，促進人不斷的生長與生成。
3、關於對教育對象的反思
教師職業的勞動對象不是無生命的自然物質材料，而是具有思想、感情、個性和主動性、獨立性、發展性的活生生的人。其中，正在成長中的青少年構成了教師職業勞動的主要部分。教師的敍事研究當然離不開對這些特殊的教育對象——學生的研究。
從學生的角度來反思自己的教學行為及其結果是教師教學的重要保證。瞭解學生的所思所想和需要，是教學成功的必要條件。反思型教師通過觀察學生的行為和自己的行為，不時地進行自我評價和反思。在課堂上他們對學生的行為進行自己的觀察，並根據學生表現出來的理解程度和行為來度量教學目標的達到程度。許多優秀教師正是通過學生的反應和學習效果來調控自己的教學進程和教學行為，並把學生的學習效果作為自己教學成效的日常反思尺度。因此，來自學生方面的反思無疑會增進教師更理性化的教育行為。
4、關於對教學過程的反思
教師的反思不僅可以針對某一個具體的教育事件、教育行為，還可以在一個教學階段結束後，對教學質量進行全面的分析、評判。這也是一種反思，是對一個持續實踐過程的反思。教學是教師每天所從事的日常工作，在日復一日的活動中，我們往往容易疏於思考，使鮮活的教育過程變得機械化、程式化。對日常的教學過程進行全方位考察，就是要打破原來近乎沉寂的平靜，將所有理所當然的理念懸置起來，以懷疑、批判的態度重新審視它，以積極的心態分析過程與結果的教育意義與價值，反觀自己的教學理念與教學行為。
5、關於對教材教法的反思
教師在教育過程中無疑用到各種知識，而且教師本身也無法描述和預測具體哪些知識。教師既要知道“教什麼”，掌握所教學科及其相關的內容，又要知道“怎麼教”，掌握教育教學的方法，二者缺一不可。對於“教什麼”的知識，即所教學科的專業知識，顯然是第一位的，但是，知識不是孤立的，要精通所教學科的專業知識，還要具備廣博的一般文化知識和相關學科的知識。“教什麼”的知識與“怎麼教”的知識在性質上還有所不同。“教什麼”的知識在於掌握，在於知道“它是什麼”，可以通過傳遞的方式而掌握，但“怎麼教的知識”，不在於掌握它“是什麼”，而在於能夠運用它。因此，“怎麼教的知識”不是教師被傳授的“應該怎麼教的理論”，而是教師的所體會，理解和實際擁有的經驗和信念。“應該怎麼教的理論”是教育學科所要傳授的知識，而“實際擁有和使用的知識”是教師個人的實踐知識，它基於教師日常不斷的反思實踐而獲得的，包含着自己的教育信念，又體現在日常的教育教學行為中。