教師被譽為人類靈魂的工程師、春蠶、蠟燭。社會要求教師無私奉獻、甘為人梯。2019年9月，教育部再次修訂頒佈《中國小教師職業道德規範》(以下簡稱《規範》)，但規範尚存困境。
一、我國師德現狀的影響因素
(一)精英化價值取向對師德的影響
受儒家道德價值觀的精英化取向的影響，人們對師德的要求也存在着精英化取向。儒家的人格追求是“內聖”“外王”:這是孔子要培養的“聖人”、“君子”，孟子所稱道的“大丈夫”，荀子所謂的“大儒”所應具備的共同特點，道德修養沿着“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”路線，即儒家推己及人的“忠恕之道”，他們“道德修養的任務並不止於自身的道德完善，更重要的是將完善的道德人格向社會和國家轉化”。在追求這一境界的道德實踐過程中堅持重義輕利，安貧樂道，道德修養高的君子取義去利，甚至殺身成仁，以身殉道。這一道德至上主義“肯定了高尚道德具有超越於生命之上的價值，成就道德不但要求在現實生活中貶低物慾，棄絕自我利益，而且必要時要不惜犧牲生命。在對教師職業道德的要求方面則體現為以春蠶、蠟燭來歌頌教師的奉獻精神，鼓勵教師為教育事業勇於自我犧牲。“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始幹”，人們歌頌感歎教師的偉大和無私奉獻，而感歎之餘不免悲壯和淒涼，轉而對教師道德修養望而生畏。教師這一職業具有特殊性，教師作為道德教育者應該對其提出特殊的道德要求，但是人們往往把這種特殊的道德要求理解為更道德的要求。“道德的崇高本來就是一種偶然性的東西，更不是某種經由理性規劃而得以培養起來的東西，那麼，如何能利用某種偶然性的東西來要求人性的必然性的道德行動呢?”用個別教師的崇高來要求所有教師，本身就是一種不道德。這是《規範》自身存在的理論困境。
(二)多元價值觀對師德的影響
我國正處於社會轉型時期，價值觀念也發生着深刻的變化:“與計劃經濟相適應的依附觀念、平均觀念、螺釘觀念正讓位於自主觀念、競爭觀念、自我設計觀念;與農業社會相適應的安貧思想、自足思想、保守思想正被致富意識、創業意識、開拓意識所取代;與封閉社會相關聯的閉鎖心理、排拒心理、狹隘心理正被開放意識、協調意識、全球意識所替代。這一系列觀念的變化，必然伴隨着大量是與非、得與失、善與惡、美與醜等的重新判斷。”在此過程中，教師的價值觀也不免受到衝擊，他們不再安於貧困，有的下海，有的多校兼職，開辦輔導班，進行有償家教。獨生子女的增多，學生中心論的提倡，隨之而來的是教師權威的消解，教師為了保住飯碗而敷衍塞責。這些現象都引來社會的不少非議，過去人們心目中崇高而無私的教師不再是無私奉獻、認真負責的榜樣。
時代在變，人們的價值觀念在變，不變的是人們對教師的職業道德要求，這是《規範》實施操作困難的根源所在。
二、對《規範》的反思及建議
師德規範的制訂一定程度上是精英化師德取向的反映。師德的精英化取向忽視了教師的自然生物性，忽視了教師個體道德修養的差異性，忽視了祟高道德的偶然性，造成了《規範》的理論和現實困境。
我們擁有的是不完美的天性和有限的道德能力，人性除了德性之外還有更豐富的內涵，正確的認識人的本質屬性，是制訂教師職業道德規範的邏輯起點。道德應該根據人的道德修養水平劃分為“社會性道德”(受一定環境、條件、時間、空間以及不同民族背景、風俗習慣、經濟條件變化所決定的那種道德與政治、法律關係密切，經常要求社會成員遵守)和“宗教性道德”(先驗的或普遍的、放之四海而皆準的道德，它經常與一定的信仰、理想有關，常是個體的終極關懷所在，是對自己生命意義的一種寄託，宣傳的是個體犧牲自己以提升到更高的精神境界。《規範》作為指導教師道德行為的條文，也應該考慮到教師個體道德修養水平參差不齊，對教師職業道德的規定劃分為不同的層次;此外，對教師的有些道德要求應該體現時代性，與時俱進，加強法律、制度保障;教師職業道德水平的提高還需要來自社會的價值認同。
(一)劃分師德的層次
“教師職業的特殊性決定了師德規範要有理想性，又要有現實性，對教師羣體來説要具有職業理想的導向性，對教師個體來説要有可操作性，《規範》的規定應該區分為不同的層次。應然的師德規範應該包括師德理想、師德原則和師德規則三個層次的內容。師德規則是中國小教師道德行為的底線，是教師必須遵守的規定，具有約束性;師德原則是教師應該並且能夠遵守的規定，而師德理想則是教師對教育事業不懈地追求中所表現出來的祟高的敬業精神和無私的奉獻精神。這樣的師德層次“一方面説明師德不是空洞的師德理想，而是具體的行為規則，它可以直接約束教師個人的從教行為與教師羣體的道德修養;另一方面則體現出師德規範的不同結構將發揮不同的功能:理想發揮激勵功能，原則發揮指導功能，規則發揮約束功能”。
(二)加強法律和制度保障
師愛和奉獻是教師職業道德永恆不變的主旋律，也是教師被奉為人梯的原因，但是教師首先是一個普通人，然後才是他的教師角色，社會對教師的評價和描述往往只重視教師德性，忽視其作為人的其他屬性。在講求效率與公平、權利與義務，提倡教育民主化的今天，不僅要對教師道德水平提出要求，還應該維護教師的生存權、生命權等基本權利，改進相關制度。
第一，維護教師的生存權。教師首先是一個自然生物的存在，然後才是社會歷史的存在，教師的自然屬性決定了教師追求物質的需要，這也是教師生存和工作的基礎和前提。如果有償家教、開辦輔導班是教師在不耽誤本職工作的前提下進行的便無可厚非。我們應該看到，大多數教師的生存狀態並不樂觀，而邊遠農村山區教師的生存狀況更令人擔優。全社會都在追求財富，教師沒必要格守清貧。“君子愛財，取之有道，用之有度”，教師在完成本職工作的前提下，通過勞動提高收人和地位是應該允許的。從另一方面説，“有恆產者有恆心”，教師也要養家餬口，滿足了自我保存的本能需要之後，教師才可以安心的從事教育事業。對於有償家教、校外兼職應該區別對待，不能採用一刀切的方式禁止，應該在教師首先是普通人然後才是教師的前提下討論教師的信用問題和師德問題。
第二，維護教師的生命權。《規範》要求教師“對工作高度負責，不得敷衍塞責，但是在要求教師承擔責任的同時，卻沒有賦予教師應有的權利，教師的正當權益得不到維護。X老師因課堂上管理不到位，人送外號“X不管”，其同行深諳“不管”的原因—不是不管，而是不敢管。現代教育強調要尊重學生，不準體罰，提倡賞識教育、成功教育;另一方面，現在的學生多為獨生子女，個性較強，家長也往往聽信孩子的一面之詞，因此在教育教學管理中教師常常動輒得咎，人格、利益時常受到侵犯，甚至有生命威脅。當然這些案例中不乏教師行為過當，但更多的卻表現為教師權利保障的缺失。未成年人是應該受到保護和尊重的，但是單方面的保護最終傷害的還是青少年，傷害教師的案例中我們看到的是自私的性格和扭曲的靈魂。對學生進行賞識教育、成功教育的同時，還需要發揮教育懲戒的作用，因此我們應該借鑑國際經驗，賦予教師教育懲戒權，實行師生平等保護。教育懲戒既可以避免教育的權力濫用，又可以強化學生的規則意識。有多大責任就有多大權利，“責、權、利”三者有機結合，教師的生命權才能有保障，他們才能夠對工作高度負責。
第三，變革相關制度。《規範》對教師提出“不以分數作為評價學生的唯一標準”，是為了保證學生的全面發展，但不變革相關制度，僅對教師提出這一要求，教師也只能陽奉陰違。大學聯考至今還是大多數人，尤其是偏遠農村學生改變命運的重要途徑甚至唯一途徑，再加上現在獨生子女增多，孩子的教育成為家庭的重頭戲，都想讓孩子有更好的發展，這就為有償家教提供了市場。學校為了吸引生源，也非常重視升學率，對教師的考核也與學生的分數掛鈎，分數不僅是學生的命根，也是教師的命根。教師職稱等級評定、評優以及獎金等，都以學生成績和升學率為依據，教師也不得不緊盯學生的成績。改革大學聯考制度，改變以升學率為依據、片面評價教師的評價制度，真正實施素質教育，才能改變“唯分是論”的局面，教師也才能真正做到關注學生的全面發展。
師德不是一個孤立的命題，師德水平的提高不僅需要個體自我的嚴格要求，還需要法律和制度的支持和保障以及來自社會的尊重和認同。此外，人們還需要站在教師的角度考慮問題，而不是責難。 總之，《規範》不應該是空洞的口號和乾癟的教條，而應真正在教師提高自身道德修養的過程中發揮導向作用。人們應該以新的觀念對待師德，對教師基本道德的要求也應該與時俱進，而來自社會的保障和支持也是《規範》順利實施的條件。